2. Vejledning: Læringsteoretisk problemstilling
I mit praktikumnotat skitserede jeg et problemfelt som mundede ud i følgende problemstilling:
Hvordan kan AGU teamet udvikle “Praksis”, som et meningsfuldt fag for eleverne, hvor teori kobles til praktiske problemstillinger?
Igennem eksperimentperioden har jeg fokuseret meget på en praktisk løsning i samarbejdet med mit team. Jeg kunne godt tænke mig at træde et skridt tilbage og spørge "Men hvorfor?" Her vil jeg gerne belyse mit problemfelt gennem Erling Lars Dales teori om kompetenceniveauer og didaktisk rationalitet, for at komme med nogle bud på hvorfor det vi gør giver mening.
I min argumentation vil jeg gerne knytte Dales centrale begreber til vores udfordringer omkring helhedsorienteret undervisning, samtidig med at jeg kommer med refleksioner om hvordan disse kan udfolde sig operationelt og udviklingsmæssigt. Sidehenvisninger kommer fra kapitel 3 i Pædagogik og professionalitet. (Klim 2008)
Hvis vi som team skal imødekomme denne udfordring skal vi skabe en undervisning, hvor eleverne (med Dale's ord), "kommer indenfor i aktiviteterne"(s.55). Hvis vi som lærere skal agere med kompetence indenfor kompetenceområdet K1, skal der ligge en bevidstgørelse i tilrettelæggelsen. Dette beskriver Dale med begreberne "dramaturgi", "iscenesættelse" og "at kunne tilrettelægge aktiviteterne i en aktuel undervisnsingssituation"(s.52). Disse kriterier opfanger essencen af, det vi forsøger at skabe med helhedsorienterede undervisningsforløb. Man kan opstille det grundlæggende kriterie, at undervisningen ikke må ligne det, de har haft i folkeskolen. Men hvad så?
Dette vil kræve at vi sammen vender den målstyrede undervisning på hovedet og først stiller spørgsmålet:
"Hvilke temaer eller undervisningsaktiviteter vil skabe grobund for en undervising som opleves som gyldig for eleven?"
derefter:
"Hvilket mål skal det have for elevens almene dannelse?"
og endelig:
"Hvilke fagfaglige mål kan vi tilgodese igennem dette forløb?".
Dale beskriver to dimensioner når det gælder udviklingen af et undervisningsprogram; det horisontale og det vertikale. For at understøtte min forståelse af dette har jeg illustreret dette i følgende model:
Den vertikale dimension er knyttet til tid og er centreret omkring elevens læring og oplevelse af progression. Her henter Dale inspiration fra Ralph Tyler (s.61): "Den samlede organisering af elevernes erfaringer og oplevelser må sikres gennem kontinuitet, sekvens og integration". Her går Dales kritik ud på at integreret undervisning ofte reduceres til flerfaglig undervisning; altså at fagene kun integreres horisontalt, og ikke får lov til at interagere i en ægte tværfaglig kontekst. Derfor er det afgørende hvis undervisningen skal opleves som gyldig for eleven, at der integreres både horisontalt og vertikalt.
Dette stiller teamet i et afhængighedsforhold, hvis de altså er enige om at målet er helhedsorienteret undervisning - de er nød til at bevæge sig fra at være privat-praktiserende til at være fællespraktiserende. De to benspænd vi møder her er: 1. ift den didaktiske tilrettelæggelse og 2. ift tid.
Med hensyn til punkt 1, taler Dale om sekvens (s.62), altså de enheder som tilsammen danner en "komposition". Her pointerer Dale også at det tager tid at organisere indholdet meningsfuldt. Dette stiller krav til at vi har en enighed i teamet om hvilket "nodesystem" vi spiller efter. En løsning på dette vil være at vi har en fælles forståelsesramme, når vi skal forberede sammen - et didaktisk stillads som vi kan koordinere vores forståelser ud fra. For at arbejde videre indenfor Dales terminologi, kunne sådan et stillads se sådan ud:
I denne model skitserer jeg et forløb som starter med at eleverne læser en artikel. Herefter sker der en analyse af data fra artiklen, som behandles matematikfagligt og perspektiveres samfundsfagligt. Derefter arbejder elever med at indhente data og viden for at opnå en forståelse af problemfeltet. I den efterfølgende fase sætter eleverne denne viden i spil, ved at frembringe nye læringsartefakter. Her sker en meningsfuld integration af fagene, hvor fokus er på helheden, frem for hvilket fag man arbejder i. Endelig skal præsentationsfasen være med til at understøtte en individuel og fælles begrebsdannelse, hvor eleven anvender fagudtryk til at formidle produktet.
Evaluering af sådan et forløb skal ikke ensidigt dreje sig om elevens mestring af kernestoffet i de enkelte fag, men hellere fokusere på hvilken forandring eleven har opnået gennem det fælles arbejde med kernestoffet. Det egentlige mål for kvalitet i forløbet bliver at eleven oplever sammenhæng mellem målet og indhold og metode.
I forhold til punkt 2, hvor tiden er et benspænd, arbejder de fleste undervisere med at 45% af arbejdstiden allokeret til undervisning (konfrontation), og 21% til forberedelse. Dette efterlader ikke så meget overskud til at orkestrere undervisningsprogrammer på tværs af fag. Her står vi som undervisere i en spænding mellem et krav om udvikling ovenfra, en elevgruppe som har brug for meningsfulde helheder og arbejdsbetingelser som primært understøtter drift frem for udvikling. Resultatet bliver at fagene finder deres eksistens hver for sig og lærerne integrerer kun vertikalt. Dette kan også give fint mening for elever som vil benytte FGU som kursusinstitution, men det endelige resultat bliver unge med en begrænset forståelse af virkelighedens kompleksitet.
Vejen frem som organisation vil være at prioritere tid til udvikling, hvor vi sammen kan åbne op for diskurser, som kan skabe grobund for nye tiltag som vi kan efterprøve. Dette er i essensen er en praksis, hvor vi forsker - påstande opstilles, hvorefter de efterforskes og evalueres.
Hvordan kan AGU teamet udvikle “Praksis”, som et meningsfuldt fag for eleverne, hvor teori kobles til praktiske problemstillinger?
Igennem eksperimentperioden har jeg fokuseret meget på en praktisk løsning i samarbejdet med mit team. Jeg kunne godt tænke mig at træde et skridt tilbage og spørge "Men hvorfor?" Her vil jeg gerne belyse mit problemfelt gennem Erling Lars Dales teori om kompetenceniveauer og didaktisk rationalitet, for at komme med nogle bud på hvorfor det vi gør giver mening.
I min argumentation vil jeg gerne knytte Dales centrale begreber til vores udfordringer omkring helhedsorienteret undervisning, samtidig med at jeg kommer med refleksioner om hvordan disse kan udfolde sig operationelt og udviklingsmæssigt. Sidehenvisninger kommer fra kapitel 3 i Pædagogik og professionalitet. (Klim 2008)
Problemfelt 1: Elevernes forudsætninger
Undervisning hvor der er en tydelig sammenhæng mellem undervisningsaktiviteter og målene er det, Dale betegner som undervisning gennemført med "Didaktisk rationalitet"(s.50). Ud fra de møder jeg har haft med vores målgruppe, kan jeg observere adfærd i læringsrummet, der peger på, at disse elever er vant til at skolens læring ikke har anden gyldighed end at den skal give dem en adgangsgivende karakter til deres næste ungdomsuddannelse. De har sandsynligvis gennemlevet et skoleforløb, hvor kernestof i et fag er forblevet en abstrakt disciplin, som har haft ingen tilknytning til det virkelige liv. De har lært at skolens lærdom ikke var vigtig for livet udenfor skolen, men at det blot handler om at komme videre. Derfor er FGU'en for mange elever blevet en kursusinstitution, hvor de "lige" skal indhente 10 års skolegang.
Dale pointerer at undervisning først bliver opdragende, når undervisningen får gyldighed for dem (s.55). Vores elever bærer i udstrakt grad præg af, at undervisningen ikke har haft en opdragende effekt på dem. Den forventning som de møder op med er at læring kun handler om viden og færdighed og ikke er noget som indebærer personlig stillingtagen eller engagement. Deres læring har i høj grad været løsrevet fra den almene dannelse. Derfor møder vi mange som faktisk bare efterspørger opgaver de skal løse, eller mere af det samme som ikke virkede i deres folkeskoletid. De har heller ikke oplevet andet og har ikke forståelsen for, at det kan gøres anderledes. De skal i den grad omskoles til en ny opfattelse af, hvad læring er.
Hvis vi som team skal imødekomme denne udfordring skal vi skabe en undervisning, hvor eleverne (med Dale's ord), "kommer indenfor i aktiviteterne"(s.55). Hvis vi som lærere skal agere med kompetence indenfor kompetenceområdet K1, skal der ligge en bevidstgørelse i tilrettelæggelsen. Dette beskriver Dale med begreberne "dramaturgi", "iscenesættelse" og "at kunne tilrettelægge aktiviteterne i en aktuel undervisnsingssituation"(s.52). Disse kriterier opfanger essencen af, det vi forsøger at skabe med helhedsorienterede undervisningsforløb. Man kan opstille det grundlæggende kriterie, at undervisningen ikke må ligne det, de har haft i folkeskolen. Men hvad så?
Dette vil kræve at vi sammen vender den målstyrede undervisning på hovedet og først stiller spørgsmålet:
"Hvilke temaer eller undervisningsaktiviteter vil skabe grobund for en undervising som opleves som gyldig for eleven?"
derefter:
"Hvilket mål skal det have for elevens almene dannelse?"
og endelig:
"Hvilke fagfaglige mål kan vi tilgodese igennem dette forløb?".
Problemfelt 2: Udvikling af undervisningsprogrammer i teamet
Dale stiller det overordnede didaktiske spørgsmål (s.61), "Hvordan skal elevernes oplevelser og erfaringer organiseres i en rækkefølge i en målgivende kurs?...og fortsætter: "Hvis kollegaer udvikler svar til dette udvikler man undervisningsprogrammer".Dale beskriver to dimensioner når det gælder udviklingen af et undervisningsprogram; det horisontale og det vertikale. For at understøtte min forståelse af dette har jeg illustreret dette i følgende model:
Den vertikale dimension er knyttet til tid og er centreret omkring elevens læring og oplevelse af progression. Her henter Dale inspiration fra Ralph Tyler (s.61): "Den samlede organisering af elevernes erfaringer og oplevelser må sikres gennem kontinuitet, sekvens og integration". Her går Dales kritik ud på at integreret undervisning ofte reduceres til flerfaglig undervisning; altså at fagene kun integreres horisontalt, og ikke får lov til at interagere i en ægte tværfaglig kontekst. Derfor er det afgørende hvis undervisningen skal opleves som gyldig for eleven, at der integreres både horisontalt og vertikalt.
Dette stiller teamet i et afhængighedsforhold, hvis de altså er enige om at målet er helhedsorienteret undervisning - de er nød til at bevæge sig fra at være privat-praktiserende til at være fællespraktiserende. De to benspænd vi møder her er: 1. ift den didaktiske tilrettelæggelse og 2. ift tid.
Med hensyn til punkt 1, taler Dale om sekvens (s.62), altså de enheder som tilsammen danner en "komposition". Her pointerer Dale også at det tager tid at organisere indholdet meningsfuldt. Dette stiller krav til at vi har en enighed i teamet om hvilket "nodesystem" vi spiller efter. En løsning på dette vil være at vi har en fælles forståelsesramme, når vi skal forberede sammen - et didaktisk stillads som vi kan koordinere vores forståelser ud fra. For at arbejde videre indenfor Dales terminologi, kunne sådan et stillads se sådan ud:
I denne model skitserer jeg et forløb som starter med at eleverne læser en artikel. Herefter sker der en analyse af data fra artiklen, som behandles matematikfagligt og perspektiveres samfundsfagligt. Derefter arbejder elever med at indhente data og viden for at opnå en forståelse af problemfeltet. I den efterfølgende fase sætter eleverne denne viden i spil, ved at frembringe nye læringsartefakter. Her sker en meningsfuld integration af fagene, hvor fokus er på helheden, frem for hvilket fag man arbejder i. Endelig skal præsentationsfasen være med til at understøtte en individuel og fælles begrebsdannelse, hvor eleven anvender fagudtryk til at formidle produktet.
Evaluering af sådan et forløb skal ikke ensidigt dreje sig om elevens mestring af kernestoffet i de enkelte fag, men hellere fokusere på hvilken forandring eleven har opnået gennem det fælles arbejde med kernestoffet. Det egentlige mål for kvalitet i forløbet bliver at eleven oplever sammenhæng mellem målet og indhold og metode.
I forhold til punkt 2, hvor tiden er et benspænd, arbejder de fleste undervisere med at 45% af arbejdstiden allokeret til undervisning (konfrontation), og 21% til forberedelse. Dette efterlader ikke så meget overskud til at orkestrere undervisningsprogrammer på tværs af fag. Her står vi som undervisere i en spænding mellem et krav om udvikling ovenfra, en elevgruppe som har brug for meningsfulde helheder og arbejdsbetingelser som primært understøtter drift frem for udvikling. Resultatet bliver at fagene finder deres eksistens hver for sig og lærerne integrerer kun vertikalt. Dette kan også give fint mening for elever som vil benytte FGU som kursusinstitution, men det endelige resultat bliver unge med en begrænset forståelse af virkelighedens kompleksitet.
Problemfelt 3: Udvikling af didaktisk teori i organisationen
Det videre liv for vores stillads afhænger af at det bliver brugt og at vi udvikler stilladset og det Dale kalder et fælles vokabular(s.70). At teamet implementerer begreber og arbejdsgange, vil åbne for at denne praksis forankrer sig i organisationen, som er præget af en stor diversitet i didaktiske metoder og fagsprog.Vejen frem som organisation vil være at prioritere tid til udvikling, hvor vi sammen kan åbne op for diskurser, som kan skabe grobund for nye tiltag som vi kan efterprøve. Dette er i essensen er en praksis, hvor vi forsker - påstande opstilles, hvorefter de efterforskes og evalueres.
Kommentarer
Send en kommentar